Schule ist nicht neutral: Wie Ungleichheit entsteht – und warum Nachhilfe ein paralleles System geworden ist

Eine empirisch informierte Analyse struktureller Bildungsungleichheit und ihrer Kompensationsmechanismen

1 | Einordnung: Das faire Versprechen – und die reale Erfahrung

Das öffentliche Selbstverständnis moderner Massenschulsysteme beruht – als Legitimationsformel demokratischer Gesellschaften – auf einer meritokratischen Grundfigur: Bildung erscheint als institutionalisierte Fairness, in der Status primär über Leistung verteilt wird. Dieses Versprechen ist historisch unterschiedlich gerahmt worden (vom humboldtschen Bildungsideal bis zum sozialstaatlichen Aufstiegsnarrativ), bleibt jedoch in seiner performativen Funktion konstant: Es soll die Zumutungen sozialer Ungleichheit dadurch befrieden, dass der Zugang zu Lebenschancen als prinzipiell offen imaginiert wird.

Demgegenüber steht eine ebenso robuste wie alltagsnahe Gegenerfahrung: Lernfortschritt hängt – und zwar systematisch – von Zeit, Sprache, Unterstützung, Stabilität und der Fähigkeit ab, schulische Erwartungen zu antizipieren. Empirisch ist dieser Zusammenhang seit langem belegt. PISA 2018 weist für Deutschland einen überdurchschnittlich starken Herkunftsgradienten aus: Der sozioökonomische Status erklärt 17 % der Varianz in der Lesekompetenz (OECD 2019). PISA 2022 bestätigt die Persistenz sozialer Selektivität unter veränderten Rahmenbedingungen: In Deutschland werden im Bereich Mathematik 19 % der Leistungsvarianz durch den sozioökonomischen Status erklärt; zugleich beträgt der Abstand zwischen Schülerinnen und Schülern aus dem oberen und unteren Quartil des sozioökonomischen Index 111 Punkte (OECD 2023). Die Pandemie wirkt hierbei als Verstärker, nicht als Ursache: Sie hat ungleiche Lernbedingungen sichtbar gemacht und in vielen Kontexten vertieft, weil Distanzlernen die Externalisierung schulischer Lerninfrastruktur ins Elternhaus radikalisiert.

Parallel zur Persistenz dieser Muster expandiert ein Schattenbereich: Nachhilfe, Coaching, private Lernplattformen und – in weiterem Sinne – die strategische Nutzung privater Schulangebote. Die Datenlage zur Gesamtmarktgröße ist fragmentarisch, doch zentrale Befunde sind belastbar: Eine repräsentative Elternbefragung beziffert die privaten Ausgaben für Nachhilfe auf 879 Mio. Euro jährlich (Klemm & Hollenbach-Biele 2016). Eine frühere, breiter angelegte Schätzung verortet die Ausgaben in einer Bandbreite von 942 bis 1 468 Mio. Euro (Klemm & Klemm 2010). Zugleich steigt der Anteil der Schülerinnen und Schüler an privaten allgemeinbildenden Schulen; Destatis beziffert ihn für 2022/23 auf 9,2 % (Destatis 2025a). Ein solcher Befund ist analytisch doppeldeutig: Er kann als Pluralisierung von Bildungswegen gelesen werden – oder als Indikator eines Systems, das Ausgleichsleistungen zunehmend auslagert.

Die leitende These lautet daher: Bildungsungleichheit entsteht weniger durch individuelle ‚böse Absicht‘ als durch Normalbetriebslogiken, die Vorteile verstärken und Nachteile kumulieren; das Schattenbildungssystem ist die sichtbare Manifestation dieser Logik, weil es die kompensatorische Arbeit, die das öffentliche System nicht leistet oder nicht leisten kann, in private Zahlungsfähigkeit übersetzt. Als Leitfrage zugespitzt: Wenn Schule neutral wäre, warum wächst dann die private Aufrüstung – und warum sind Übergänge so vorhersehbar?

2 | Analyse I: Was bedeutet ‚Ungleichheit‘ im Schulkontext?

Eine robuste Debatte verlangt begriffliche Trennschärfe. Drei Konzepte sind zu unterscheiden, weil sie unterschiedliche Diagnose- und Interventionsebenen markieren.

Chancengleichheit bezeichnet die formale Gleichheit der Regeln: gleiche Prüfungsordnungen, gleiche Curricula, gleiche Notenskalen. Sie ist normativ wichtig, kann jedoch gerade dadurch paradox werden, dass identische Regeln ungleiche Startbedingungen nicht neutralisieren.

Zugangsgleichheit meint die reale Möglichkeit, Angebote zu nutzen: Förderkurse, Beratungen, Sprachunterstützung oder Ganztagsangebote existieren nicht ‚an sich‘, sondern nur in dem Maße, in dem sie organisatorisch erreichbar, sprachlich verstehbar und zeitlich kompatibel sind.

Ergebnisgleichheit schließlich bezieht sich auf die Verteilung von Kompetenzen und Abschlüssen. Stabil hohe Disparitäten sind in der Regel ein Hinweis darauf, dass Selektionsmechanismen nicht zufällig wirken, sondern strukturell entlang sozialer Linien verteilt sind.

In schulischen Kontexten ist Herkunft dabei nicht auf Einkommen reduzierbar. Sie umfasst – in Bourdieuscher Terminologie – ökonomisches Kapital (Ressourcen), kulturelles Kapital (Bildungsnähe, Codes, habituelle Selbstverständlichkeit im Umgang mit Institutionen) und soziales Kapital (Netzwerke, informelle Information, Mobilisierung von Unterstützung) (Bourdieu 1983). Der zentrale analytische Punkt lautet: Schule misst nicht bloß Leistung, sondern immer auch die Voraussetzungen ihrer Erbringung. Die Fairnessfrage verschiebt sich damit von ‚gleiche Aufgaben‘ zu ‚vergleichbare Voraussetzungen‘.

3 | Analyse II: Verstärker – warum Schule nicht neutral wirken kann

Orientierungssatz: Die folgenden Verstärker – Externalisierung von Lerninfrastruktur, sprachliche Codierung schulischer Anforderungen und das implizite Curriculum kultureller Passung – greifen ineinander und sorgen dafür, dass Schule in ihrer alltäglichen Praxis ungleiche Voraussetzungen in ungleiche Ergebnisse übersetzt.

3.1 Ressourcenverstärker: Die externalisierte Lerninfrastruktur

Schule ist organisatorisch als Unterrichtsinstitution gebaut, nicht als umfassende Lern- und Lebenswelt. Wo Lernzeit, Übung, Wiederholung und Aufgabenbearbeitung in erheblichem Umfang ins Elternhaus ausgelagert werden, werden Familienressourcen zu heimlichen Ko-Produzenten schulischer Leistung. Drei Dimensionen sind besonders wirkmächtig:

1. Zeit als pädagogische Infrastruktur: Erklären, Strukturieren, Üben, Planen, Motivieren.
2. Materielle Ressourcen: ruhiger Arbeitsplatz, Endgeräte, Lernmaterialien, ggf. bezahlte Unterstützung.
3. Stabilität: psychische und räumliche Kontinuität, planbare Routinen, geringe Belastungsdichte.

Um die Interdependenz dieser Dimensionen nicht statisch, sondern prozessual sichtbar zu machen, hilft ein idealtypischer Mini-Narrativbogen.

Idealtypische Kontrastierung als Prozess (Projektwoche ‚Referat mit Handout‘)
Montag (Auftrag): Die Lehrkraft vergibt ein Referat: Thema wählen, drei Quellen finden, Handout schreiben, fünfminütiger Vortrag. Kind A fotografiert die Tafel, fragt zu Hause nach, was ein ‚Handout‘ formal leisten soll, und erhält eine Vorlage. Kind B notiert hastig, versteht den Begriff ‚Handout‘ nur ungefähr und hat am Nachmittag Betreuungsaufgaben.

Dienstag (Recherche): Kind A nutzt Laptop, Bibliothekszugang, elterliche Hilfe bei der Quellenbewertung und erstellt eine Gliederung. Kind B recherchiert auf dem Smartphone, hat instabiles WLAN, findet schwer erkennbare Werbeseiten und kann die Relevanz von Quellen kaum einschätzen.

Mittwoch (Schreiben): Kind A bekommt Feedback zu Sprache und Struktur: Nominalstil vermeiden, Überschriften präzisieren, Quellen korrekt angeben. Kind B schreibt spätabends unter Zeitdruck; die Aufgabe scheitert nicht am Wissen, sondern an der simultanen Bewältigung von Inhalt, Form, Sprache und Belastung.

Donnerstag (Probe): Kind A übt den Vortrag, trainiert Blickkontakt, Zeitmanagement, Übergänge, erhält Korrektur. Kind B hält den Vortrag einmal im Kopf durch, ohne Probe, weil der Raum zu Hause laut ist.

Freitag (Bewertung): Beide werden nach denselben Kriterien bewertet. Sichtbar werden jedoch nicht zwei ‚Leistungsniveaus‘, sondern zwei Infrastrukturregime: Zeit, Sprache, Stabilität und kulturelle Routinen sind bereits in das Produkt eingegangen.

Der Punkt ist nicht moralisch, sondern strukturell: Ein System, das diese Infrastruktur nicht selbst bereitstellt, produziert Leistungsdifferenzen als Normalform.

3.2 | Sprache als Medium der Selektion

Bildungssprache ist ein funktionales Register, das durch Abstraktion, Verdichtung und formale Operatorik gekennzeichnet ist und Alltagskommunikation systematisch übersteigt. Wer es beherrscht, kann kognitive Ressourcen auf den fachlichen Kern konzentrieren; wer es erst decodieren muss, verliert Kapazität, bevor der Inhalt überhaupt erreicht ist.

Die Selektivität ist in der Schule nicht auf den Deutschunterricht begrenzt. Sie steckt in Arbeitsaufträgen, Textaufgaben, Prüfungsfragen, Erwartungshorizonten. Der Unterschied zwischen ‚beschreiben‘, ‚analysieren‘ und ‚erörtern‘ ist nicht nur semantisch, sondern schulkarrierenotisch. Gogolin spricht in diesem Zusammenhang vom ‚monolingualen Habitus‘ der Schule: Die Institution setzt eine bestimmte Form des Deutschen als selbstverständlich voraus und übersetzt Abweichungen in Defizitdiagnosen (Gogolin 1994).

3.3 | Kulturelle Codes und das Hidden Curriculum

Mit dem Begriff des ‚Hidden Curriculum‘ wird jene implizite Regelordnung bezeichnet, die nicht curricular festgeschrieben, aber in Interaktionen wirksam ist: wie man fragt, wie man sich meldet, wie man Unsicherheit performativ maskiert, wie man mit Autorität kommuniziert (Jackson 1968). Solche Codes werden häufig als ‚Mitarbeit‘ naturalisiert und damit scheinbar objektiviert.

Hier koppeln sich Erwartungseffekte an soziale Wahrnehmung. Der Pygmalion-Effekt bezeichnet die Tendenz, dass Erwartungen von Lehrkräften Interaktionsdichte, Feedbackqualität und damit Lernchancen verändern (Rosenthal & Jacobson 1968; Rubie-Davies et al. 2015). Diese Effekte sind selten intentionale Diskriminierung; sie sind vielmehr eine strukturelle Nebenfolge routinisierter Wahrnehmung unter Zeitdruck.

4. | Analyse III: Der Mechanismus der Aufschaukelung

Orientierungssatz: Ungleichheit wirkt im Bildungssystem nicht linear, sondern kumulativ: frühe Differenzen werden durch Feedback, Übungschancen und selektive Übergänge verstärkt, bis sie als ‚Talent‘ oder ‚Motivation‘ fehlgedeutet werden.

4.1 | Matthew-Effekt: Kumulative Vorteilslogik

Der Matthew-Effekt beschreibt die Tendenz, dass anfängliche Vorteile durch institutionelle Rückkopplungen wachsen: Wer besser liest, liest mehr; wer mehr liest, wird besser (Merton 1968). In der Schule wird diese Dynamik durch Noten, Erwartungen, Kurszuweisungen und Förderentscheidungen institutionell gerahmt. Motivation erscheint dann als Ursache, ist aber oft Folge stabiler Erfolgserfahrungen. Umgekehrt kann wiederholter Misserfolg zu erlernter Hilflosigkeit führen, also zur internalisierten Erwartung, dass Anstrengung wirkungslos bleibt (Seligman 1975).

4.2 | Übergänge: Pfadabhängigkeit und Opportunity Hoarding

Übergänge – insbesondere Grundschule zu Sekundarstufe – sind Scharniere, an denen Bildungsbiografien pfadabhängig werden: frühe Entscheidungen strukturieren spätere Optionen. In solchen Situationen treten Strategien des ‚Opportunity Hoarding‘ hervor, verstanden als das Horten von Chancen durch ressourcenstarke Gruppen mittels Information, Netzwerken und Vorbereitung (Tilly 1998). Das Problem ist nicht, dass Eltern rational handeln; das Problem ist, dass ein System, das Übergänge hoch gewichtet und Ressourcenexternalisierung zulässt, rationales Handeln in kollektive Ungleichheit übersetzt.

5. | Analyse IV: Das Schattenbildungssystem

Orientierungssatz: Das Schattenbildungssystem ist keine Randzone, sondern eine Ausweicharchitektur: Es externalisiert die Ausgleichsfunktion der Schule, kommerzialisiert Bildungsangst und verstärkt durch Segregation jene Ungleichheit, die es zu kompensieren verspricht.

5.1 | Nachhilfe: Externalisierung, Aufrüstung, Kommerzialisierung

Nachhilfe ist funktional heterogen. Analytisch lassen sich drei Idealtypen unterscheiden:

• Reparatur-Nachhilfe: nachträgliches Schließen von Lücken.
• Absicherungs-Nachhilfe: präventive Stabilisierung vor Übergängen.
• Optimierungs-Nachhilfe: strategische Noten- und Profilverbesserung.

Gerade die letzten beiden Typen markieren eine Verschiebung: Nachhilfe verkauft nicht nur Wissen, sondern eine Versicherung gegen biografisches Risiko. In diesem Sinne lässt sich von einer Kommerzialisierung von Bildungsangst sprechen: Der Markt monetarisiert die Furcht vor sozialem Abstieg, indem er private Steuerungsfähigkeit anbietet, wo öffentliche Steuerung als unzureichend wahrgenommen wird.

Diese politische Ökonomie erzeugt Trägheit: Je stärker Ressourcenstarke kompensieren können, desto geringer wird der kollektive Reformdruck; zugleich entstehen ökonomische Interessen an der Fortexistenz einer als defizitär wahrgenommenen Regelinstitution.

5.2 | Privatschulen: Segregation als Nebenfolge privater Problemlösung

Privatschulen können pädagogisch innovativ sein und Entlastungen bieten (kleinere Gruppen, stabilere Lernumgebungen). Systemisch jedoch verschärfen sie häufig soziale Segregation, weil sie Ressourcen, Erwartungen und elterliches Engagement räumlich und institutionell bündeln. Der Anteil privater allgemeinbildender Schulen und ihrer Schülerschaft ist in Deutschland seit Jahren steigend; für 2022/23 nennt Destatis 9,2 % der Schülerinnen und Schüler an privaten allgemeinbildenden Schulen (Destatis 2025a). Insofern ist Privatisierung nicht nur eine Organisationsfrage, sondern eine Strukturfrage gemeinsamer Öffentlichkeit.

5.3 | Warum das Schatten-System offiziell unsichtbar bleibt

Dass dieses Parallelsystem politisch unterbelichtet bleibt, ist kein Zufall: Es ist statistisch schwer vollständig zu erfassen (privat, heterogen organisiert), normativ heikel (es relativiert das Gleichheitsversprechen) und moralisch bequem zu individualisieren (‚mehr anstrengen‘). Genau hierin liegt seine Stabilität.

6. | Analyse V: Moralische Kurzschlüsse und strukturelle Realität

Moralische Zuschreibungen – Eltern seien ‚schuld‘, Kinder ‚wollten nicht‘, Lehrkräfte müssten ‚halt besser differenzieren‘ – ersetzen Diagnose durch Bewertung. Das ist sozialpsychologisch verständlich, analytisch jedoch unzureichend.

6.1 | Die pädagogische Doppelnatur der Lehrkraft

Lehrkräfte sind nicht bloß Individuen, sondern Träger institutioneller Praxis. Ihre Position ist durch eine pädagogische Doppelnatur gekennzeichnet: Sie sollen zugleich fördern (Beziehungs- und Entwicklungsarbeit) und selektieren (Notenvergabe als Eintrittskarte zu Übergängen). Dieser Rollenkonflikt ist strukturell, nicht charakterologisch. Wo Selektion institutionell hoch aufgeladen ist, untergräbt sie die Förderbeziehung, weil Bewertung nicht nur Rückmeldung, sondern biografische Sortierung bedeutet.

6.2 | Der Einwand genetischer Dispositionen

Leistungsunterschiede haben auch genetische Anteile; verhaltensgenetische Forschung verweist auf substanzielle Heritabilität unter bestimmten Umweltbedingungen (Plomin & von Stumm 2018). Daraus folgt jedoch weder, dass soziale Ungleichheit irrelevant wäre, noch dass sie legitimiert werden könnte. Erstens ist Heritabilität kontextabhängig (Turkheimer et al. 2003). Zweitens bleibt die demokratische Kernfrage unabhängig davon bestehen: Soll die Entfaltung von Potenzial an der Zahlungsfähigkeit des Elternhauses hängen?

7. | Synthese: Hebel eines institutionellen Redesigns

Die Diagnose legt eine Designperspektive nahe: Schule ist nicht ‚kaputt‘, sondern für eine heterogene Gesellschaft vielfach falsch kalibriert. Reformen müssen daher nicht primär appellativ, sondern strukturell sein.

7.1 | Systemkarte: Wie die Hebel zusammenwirken

• Hebel 1 (Lernzeit im System) schafft die zeitliche und personelle Voraussetzung dafür, dass Hebel 3 (Sprachsensibilität) und Hebel 4 (Tiefenlernen) nicht als Zusatz, sondern als Normalform realisierbar werden.
• Hebel 2 (transparente Bewertung) und Hebel 5 (Habitusreflexion) bilden die beiden Seiten derselben Medaille: faire Leistungsrückmeldung verlangt sowohl klare Kriterien als auch reflexive Wahrnehmung.
• Hebel 6 (Skalierung und Transfer) ist die Governance-Bedingung, damit erfolgreiche Elemente nicht Modellschul-Exzeption bleiben.

7.2 | Hebel 1: Lernzeit und Unterstützung dorthin verlagern, wo sie fehlt

Der zentrale Umbau besteht in der Rückholung von Lernzeit in die Institution: gebundene Ganztagsstrukturen mit integrierten Lernzeiten, in denen Diagnose, Übung und Wiederholung professionell begleitet werden. Damit wird nicht ‚mehr Schule‘ produziert, sondern eine andere Schule: weniger Hausaufgabenexternalisierung, mehr gemeinsame Lernzeit, mehr Entlastung für Familien.

7.3 | Hebel 2: Transparente Kriterien und robuste Bezugsnormen

Transparenz in der Bewertung verlangt nicht nur Rubrics, sondern auch eine Reflexion der Bezugsnorm. Die normorientierte Bezugsnorm vergleicht Lernende primär mit der Klasse; sie verstärkt in heterogenen Gruppen die Sichtbarkeit sozialer Ausgangsunterschiede. Die kriteriale Bezugsnorm misst Leistungen am Lernziel; die individuelle Bezugsnorm am eigenen Lernfortschritt. Der Übergang von normorientierter zu kriterialer und – wo pädagogisch sinnvoll – individueller Bezugsnorm macht Leistungsrückmeldung gerechter, weil sie weniger soziale Startvorteile als scheinbare Überlegenheit auszeichnet.

7.4 | Hebel 3: Sprachsensibler Unterricht als Querschnitt

Sprachsensibler Fachunterricht bedeutet: Operatoren explizieren, Textsorten üben, Fachbegriffe systematisch aufbauen, scaffolding anbieten, Mehrsprachigkeit als Ressource nutzen. Das ist keine Zusatzmoral, sondern didaktische Infrastruktur.

7.5 | Hebel 4: Curriculum-Entlastung, Tiefenlernen und exemplarisches Lernen

Tiefenlernen setzt Zeit voraus. Der pädagogische Gegenentwurf zum Stoffdurchlauf ist exemplarisches Lernen: Die Auswahl weniger, aber repräsentativer Gegenstände, an denen grundlegende Prinzipien, Methoden und Transferfähigkeiten erarbeitet werden. Exemplarisches Lernen ist damit nicht Verzicht, sondern Verdichtung: weniger Themen, mehr Verständnis, mehr Wiederholung, mehr Anwendung.

7.6 | Hebel 5: Habitusreflexion als Kern professioneller Bildung – in beiden Phasen

Habitusreflexion meint die systematische Bearbeitung der eigenen Wahrnehmungs- und Bewertungsroutinen, einschließlich impliziter Erwartungen. Damit sie wirksam wird, muss sie in der Lehrkräftebildung institutionell verankert sein: in der ersten Phase (universitäre Ausbildung) als theorie- und forschungsbasiertes Kerncurriculum; in der zweiten Phase (Vorbereitungsdienst) als supervidierte Praxisreflexion (Videoanalyse, Fallberatung, Feedbackkultur). Ohne diese doppelte Verankerung bleibt ‚Reflexion‘ eine freundliche Zusatzoption.

7.7 | Hebel 6: Erfolgreiche Modelle systematisch evaluieren und skalieren

Es existieren Schulen, die unter schwierigen Bedingungen überdurchschnittliche Entwicklungsverläufe ermöglichen. Entscheidend ist, ihre wirksamen Elemente zu identifizieren (nicht die Oberfläche zu kopieren), Transferbedingungen zu prüfen und Implementationen wissenschaftlich zu begleiten.

8. | Schluss: Vom Wissen zum Handeln

Die zentrale Schlussfolgerung ist nüchtern: Bildungsungleichheit ist kein Randphänomen, sondern eine Systemwirkung; Nachhilfe und private Aufrüstung sind nicht bloßer Luxus, sondern Ausdruck einer Institution, die Ausgleichsarbeit partiell auslagert. Ein demokratisches Chancenversprechen lässt sich daher nicht durch moralische Appelle stabilisieren, sondern nur durch institutionelles Redesign: mehr Lernzeit im System, faire Bewertungslogiken, Sprachsensibilität, Tiefenlernen, reflexive Professionalität und skalierbare Governance.

Konsequenz als pointierter Handlungsauftrag:

• Für die Bildungspolitik folgt daraus die Verpflichtung, die Externalisierung von Lerninfrastruktur zurückzunehmen: Ganztag, Personal, multiprofessionelle Teams und belastbare Finanzierungspfade.
• Für Schulverwaltung und Aufsicht bedeutet es, Standards nicht nur zu empfehlen, sondern verbindlich zu machen: Bewertungsraster, Unterstützungszeiten, sprachsensible Qualitätskriterien, Monitoring.
• Für die Lehrkräftebildung ist es der Auftrag, reflexive Professionalität zum Kerncurriculum zu machen – in erster und zweiter Phase.
• Für die Gesellschaft schließlich lautet die Zumutung, Bildung wieder als gemeinsame Öffentlichkeit zu behandeln: Segregation mag individuell rational sein, ist kollektiv jedoch teuer.

Literatur (Auswahl)

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